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Die vorliegende Studie widmet sich aus bildungswissenschaftlicher Perspektive der Nutzung von Filmen und Videos zu Lernzwecken. Im Wesentlichen wird es um die Frage gehen, ob bzw. auf welche Weise Filme und Videos in einer zunehmend digital vernetzten Gesellschaft für private wie auch berufliche Lernprozesse genutzt werden, und welche Erkenntnisse sich hieraus für die zukünftige Gestaltung insbesondere beruflicher Lernprozesse mit Filmen und Videos ableiten lassen. Im Mittelpunkt dieser Arbeit stehen die individuellen Lerner, die Anwender von Lernfilmen/-videos, mit ihren persönlichen, alltäglichen Erfahrungen und Handlungspraktiken: Auf Basis von drei narrativen Interviews werden aktuelle Handlungspraktiken und Zukunftseinschätzungen herausgearbeitet und anschließend zu konkreten Praxisempfehlungen verdichtet.

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Textprobe:
Kapitel 4.2, Lerntheoretische Ansätze:
4.2.1, Lernparadigmata im Wandel der Zeit:
Da in ein spezifisches Forschungs-Setting aus Sicht des Autors explizit oder implizit immer auch theoretische Annahmen dazu einfließen, wie Menschen grundsätzlich lernen, ist es nahe liegend, sich hier zuallererst über die eigene Perspektive auf Lernen klar zu werden, die dann auch maßgeblich für die vorliegende Forschungsarbeit ist. Hier folgt der Autor auch den kritischen Hinweisen von Batinic und Appel (2008, S. 485), die fordern, dass das didaktische Handeln bei der Nutzung medialer Lehr-/Lernszenarien auf Basis einer adäquaten Lerntheorie bildungswissenschaftlich verortet sein sollte und gleichzeitig konstatieren, dass der Beitrag lerntheoretischer Modellierung von mediendidaktischen Szenarien im wissenschaftlichen Diskurs sowie im Kontext der Implementation neuer Technologien in Bildungsorganisationen insgesamt noch zu kurz kommt.
Einen guten Überblick über die Entwicklung von lernparadigmatischen Überlegungen geben de Witt und Czerwionka (2007, S. 53-74):
Der Behaviorismus, der besonders in den 1960er Jahren eine hohe Relevanz in der wissenschaftlichen Diskussion hatte, zeichnete sich durch eine Fokussierung auf das beobachtbare Verhalten von Lernern aus: Lernen ist gleichbedeutend mit der Änderung des Verhaltens eines Individuums durch äußere Reize, psychische/kognitive Aspekte wurden hier bewusst ausgeklammert - man ging davon aus, dass man Lernen von außen produzieren kann, ohne sich um interne Vorgänge beim einzelnen Lerner zu kümmern, der in diesem Paradigma in einer passiven Rolle verbleibt.
Widersprüchliche Forschungsergebnisse führten beim Behaviorismus jedoch bald zur Erkenntnis, dass er sich nicht als grundlegende Lerntheorie eignet, weswegen die sog. kognitive Wende den Wechsel zum Kognitivismus einleitete, bei dem interne Vorgänge des Lerners (mentale Modelle, Wissensstrukturen) und die Wechselwirkung von internen und externen Bedingungen im Vordergrund stehen. Während die Lehrenden eine für den Prozess des Wissenserwerbs und der Informationsverarbeitung aus ihrer Sicht optimale Lernumgebung entwickeln, verbleibt der einzelne Lerner aber auch in diesem Lernparadigma in einer passiven Rolle. Trotz der Berücksichtigung mentaler Vorgänge beim Lerner brach auch dieser Ansatz nicht mit der Vorstellung, Lernen sei extern steuerbar.
Erst der in den 1990er Jahren aufkommende Konstruktivismus führte hier zu einer grundlegend anderen Perspektive auf Lernprozesse. Während Vertreter des sog. Radikalen Konstruktivismus zunächst die Position vertraten, dass nichts objektiv existiert und alles Lernen ein Ergebnis subjektiver Konstruktion und Interpretation des Individuums ist (was letzlich zu einem kompletten Bedeutungsverlust der Lehre geführt hätte), relativierten Vertreter des sog. gemäßigten Konstruktivismus diese Sichtweise, indem sie die aktive Rolle des einzelnen Lerners im Lernprozess mit dem Instrument der Instruktion aus kognitivistisch orientierten Ansätzen kombinierten.
Basierend auf der Wissenschaftstheorie des Pragmatismus, die der amerikanische Philosoph und Pädagoge John Dewey in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts entwickelte, schlagen de Witt und Czerwionka vor, nicht weiter nach dem einen, allen anderen Ansätzen überlegenen Lernparadigma zu suchen, sondern die drei oben skizzierten Lerntheorien eher als Werkzeugkoffer zu betrachten, die je nach konkreter Aufgabenstellung erfahrungsgeleitetes Lernen ermöglichen, das lösungsorientiertes Handeln ermöglicht. Dieser Ansatz hat somit nicht den Anspruch, ein Nachfolger der drei skizzierten Paradigmata zu werden, sondern er spricht allen drei Ansätzen eine situationsbedingte Aktualität und Eignung zu.
Aus Sicht des Autors muss die vorliegende Forschungsarbeit aufgrund ihrer methodischen Fundierung auf erzählgenerierenden Fragen, die ggfs. auch mehrere Jahre oder sogar Jahrzehnte zurück liegende Erfahrungen der I

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